Мы занимаемся историей для того, чтобы достичь самосознания.

Дж. Р. Коллингвуд «Идея истории»

1. Предуведомление

Писать историю Московской вальдорфской школы — дело интересное, трудное и рискованное. Ведь история — это не сводка фактов, данных и тому подобной информации. ХХ век ясно показал иллюзорность методологии исторического позитивизма; история несводима к хронике, она всегда наполнена смыслами, интерпретациями, оценками, и здесь, разумеется, неизбежно возникают проблемы (хотя бы потому, что практически все участники такой «живой истории» актуально живы и здравствуют, каждый из них видел и осмыслял описываемые события со своей позиции и может давать им свои интерпретации и оценки).

Мы привыкли, что исторический подход к тому или иному феномену предполагает значительную дистанцию во времени. Предмету исторического описания надлежит, как правило, мирно покоиться в прошлом, достичь известной полноты и выражения, явить свои последствия и грани. Наша же школа пока явно находится в становлении, у нас, попросту говоря, еще не было первого выпуска.

Но главное не в этом, не в факторах времени и давности. Центральный вопрос правомерности исторического подхода к предмету — это вопрос: а достоин ли вообще данный предмет именоваться историческим? Обладает ли он исторической значимостью? Можно ли говорить об истории нашей школы в том смысле, что древние к истории причисляли «не дела, но деяния»? К сентябрю 1992 г. (время открытия школы) в мире было, скажем, 530 вальдорфских школ. Если бы Московская вальдорфская оказалась просто 531-й, то ясно, что ответ на поставленные вопросы был бы отрицательным. Однако буде я убежден, что эта школа не привнесла ничего нового в культуру, что это просто 531-е воспроизведение традиционной матрицы, то я бы уж точно не писал эти строки.

И еще одно замечание. Реальная история всегда драматична, иногда к кому-то жестока; в ней живут полифония и борьба. Взгляд, еще не возвысившийся до олимпийских высот или до состояния Будды, будет обнаруживать в ней напряжения, порой конфликты, победителей и побежденных. Нелегко вынести за скобки исторической реконструкции этот фактор, «человеческий, слишком человеческий».

Все вышесказанное призывает к некоей авантажности и осторожности одновременно. История Московской вальдорфской школы — история современная и незавершенная. Повторяем, мы попытаемся наметить краткий очерк открытой истории. Впрочем, методологически подобный подход все больше понимается современностью. Карл Ясперс в своей знаменитой книге «Смысл и назначение истории» писал: «История не завершена, она таит в себе бесконечные возможности; любая концепция познанного исторического целого разрушается... То, что прежде порой отпадало как несущественное, обретает вдруг первостепенную значимость. Завершенная история видится нам невозможной, она движется из одной бесконечности в другую».

2. Исторический фон и контекст (конец 1980-х)

Вторая половина 80-х годов — время надежд и переме в российском образовании. Самые разные силы и факторы сокрушали твердыню «советской единой политехнической школы» с ее Моральным кодексом строителя коммунизма и жестким бюрократическим управлением. Матвеевская «Учительская газета» обличала Академию педнаук («бастион реакции» — по тогдашней терминологии); все более сильно заявляли о себе «учителя-новаторы» и «педагогика сотрудничества»; возникло движение «Эврика» и генерация «авторских школ»; стали проводиться выборы директоров школ, причем порой в форме оргдеятельностных или деловых игр; был создан знаменитый днепровский ВНИК, который разрабатывал новую концепцию средней школы, провел в декабре 1988 г. Всесоюзный съезд учителей; заново редактировалась и переписывалась Педагогическая энциклопедия. И так далее. Может быть, самым важным во всем этом были не столько подобные конкретные дела и мероприятия, подчас весьма крупные и серьезные, сколько некий ветер свободы, провеявший над тогдашним образовательным пространством («Ты скажешь: запахло озоном, трудящимся дали права...». — Галич). Автор этих строк участвовал, пусть и на скромных ролях, в некоторых из вышеназванных дел и потому берет на себя смелость утверждать, что может, до некоторой степени, изнутри судить о той атмосфере и тех событиях.

То было время борьбы со старым, время создания свободного пространства и — ожидания: что придет на освобождающееся пространство? Каким оно будет, или может быть, или должно быть, это Новое? Постепенно многие начинали ощущать, что конструктивная, позитивная деятельность по выработке, обретению этого Нового много труднее «оппозиционной» критической работы (хотя, разумеется, тогдашняя «оппозиционная» работа была вполне необходима и оправданна и, более того, требовала известного мужества). Что позитивного, в философско-педагогическом и методико-технологическом планах, можно противопоставить традиционным ЗУНам (знаниям–умениям–навыкам)? Какова альтернатива фронтальным и во многом не индивидуальным методам обучения и вообще «бездетной» педагогике пресловутых «основ наук»? Каковы новые содержательные интерпретации познания, природы, общества, истории, альтернативные сциентистским и технократическим? Какое место в образовании могут найти новые научные и философские направления (экология, культурология, герменевтика, социология, психология и т.д.)? Наконец, очень «простые и понятные» вопросы: как достичь того, чтобы дети любили школу? Как преодолеть известную отчужденность школы и родителей? Что такое новый школьный учебник? Что такое гуманистическая педагогика?

Легко ощутить, что подобные вопросы в своей пестроте и при этом в своем, пусть еще не четко очерченном, целом суть качественно иные, чем знаменитый вопрос Шаталова «Как учить без троек?» Действительно, после некоторой — увы, лишь некоторой и далеко не полной — расчистки авгиевых конюшен традиционной советской школы ряду педагогов и психологов становилось все более ясно, что проблема заключается не в изобретении отдельных эффективных методик, лучше срабатывающих в старых рамках, но в необходимости новой архитектуры самих этих базовых рамок образования. То есть в новой философии образования, в новой образовательной парадигме.

3. Антропософская увертюра (вторая половина 1988-го)

На широко раскрывшуюся пашню российской духовной, культурной жизни (и образования, в частности, см. выше), ранее сплошь забетонированную, стали падать самые разные зерна. Некоторые из них предварительно прорастали, проклевывались в самых разных местах. Обратимся к событиям, предлежащим зарождению нашей инициативы.

В июне 1988 г. в Тбилиси прошел международный фестиваль искусств «Идриарт», среди основателей и постоянных участников которого находится ряд зарубежных антропософов. Это были концерты, эвритмические представления, лекции и групповые семинары по разным областям культуры. Акция проходила на большом подъеме, в изумительной природно-человеческой атмосфере грузинского лета, овеваемая тем же ветром свободы. На встречах и беседах, проходивших во время фестиваля, некоторыми российскими участниками было определено провести в Москве в самом конце сентября трехдневный праздник Архангела Михаила (антропософы во всем мире отмечают его по западноевропейскому календарю).

Так оно и состоялось. В последний день Михайлова праздника прозвучало немало различных пожеланий, намерений и идей насчет будущей работы, в том числе было намечено образовать педагогическую группу. Кроме того, вальдорфский педагог из Швейцарии г-жа Эльсбет Штеклин тогда же заявила, что она готова начать работу с группой тех мам, которые захотят учиться изготовлять вальдорфские игрушки для детей. Обе эти группы, «теоретическая» и «практическая», сначала независимо друг от друга действительно сформировались. «Теоретическая» стала встречаться на квартире Марии Скрябиной, дочери знаменитого русского композитора; началось групповое рассмотрение некоторых педагогических работ Штейнера. «Практическая» группа работала на частной квартире Светланы Усачевой. При этом мамы, участвующие в этой группе, стали водить туда и своих маленьких детей и заниматься с ними с привлечением отдельных элементов дошкольной вальдорфской педагогики. Потом, через пару месяцев, стали учащаться контакты между отдельными участниками этих двух групп, многие из которых были друг с другом знакомы и ранее.

4. «Аристотелевы времена» (1989–1990)

К концу зимы 89-го года в «практической» группе, что работала на квартире Светланы Усачевой в районе Усачевского рынка, сформировалось относительно устойчивое сообщество мам и детей. Квартира становилась маловата для продолжения работы. И тогда Светлана пришла просто так, с улицы, в свой ЖЭК и заявила, что она — многодетная мать, что у нее есть несколько знакомых матерей и молодых педагогов и что они хотят получить помещения и готовы освоить их под педагогическую работу, в том числе с детьми микрорайона. Жизнь, даже в Советской России, вещь настолько удивительная, что иногда такие, как говорил Гегель, «кавалерийские» действия вдруг увенчиваются успехом. Начальница ЖЭКа привела ее в какие-то довольно прекрасные помещения и сказала в том духе, что «вот, пожалуйста, осваивайте...» Конечно, со всем этим были связаны еще разнообразные детали, о которых сейчас нет нужды рассказывать, но смысл ситуации состоял в том, что ЖЭК имел помещения для детской работы «по месту жительства» и при этом имел проблему заполнить их педагогической работой.

Разумеется, чтобы все это «освоить», нужны были люди и совершенно определенные усилия. Тогда произошло по сути известное соединение «практической» и «теоретической» групп. Был образован общественно-педагогический клуб «Аристотель», в котором возникли: детсадовская группа (мы тогда гордо говорили «первый в России вальдорфский детский сад», где Светлана Усачева стала старшей воспитательницей); кукольный театр (им занялась Алла Рогожина, теперешний директор клуба, при поддержке и большом содействии Феликса Штеклина из Швейцарии); ряд кружков (живописи, лепки, игр и т.п.); субботний лекторий. Очень большую роль в постановке дела в «Аристотеле» сыграл Борис Старостин (его супруга Ольга стала также воспитательницей в детсаду «Аристотеля»). Торжественный въезд детей в «Аристотель» состоялся 13 апреля 1989 г. — этот день, в некотором смысле, можно считать «социальным рождением» вальдорфской педагогики в России.

В регистрации и организации работы «Аристотеля» большую помощь оказал известный социальный педагог Юрий Березкин, который являлся тогда директором социально-педагогического комплекса «Лужники», в чьих юридических рамках и был образован «Аристотель». Разумеется, клуб проходил «утверждения и согласования» в разных инстанциях: в РОНО, парткоме ЖЭКа, отделе культуры райисполкома и т.п. Мне тогда приходилось представительствовать по этим вопросам, и я очень хорошо помню, например, собрание в парткоме ЖЭКа, где полтора десятка пенсионеров-партийцев очень серьезно и доброжелательно выслушали доклад о гуманистическом образовании, перестройке школы и роли искусства в новой педагогике и после непродолжительных прений по предложению парторга товарища Боброва единогласно все поддержали и одобрили. Чудесные времена!..

Важным компонентом «Аристотеля» оказался лекторий. Это было место, куда приходили люди и где многие впервые знакомились с вальдорфской педагогикой. Тогда в Москву зачастили самые разные зарубежные вальдорфские учителя. Они в основном и выступали с лекциями. Небольшой зал «Аристотеля» мог вместить до сотни с лишним человек; порой он бывал переполнен. Лекторий работал еженедельно по субботам, иногда устраивались и дополнительные лекции и беседы, рабочие занятия (в том числе по живописи, работе с деревом и т.п.). Вокруг лектория сама собой сформировалась некоторая аудитория; в нем побывало, по моим грубым прикидкам, порядка полутысячи человек. Около сотни закрепилось, они в будущем и составили основу учительского и, далее, детсадовского стационарных образовательных курсов (по прижившейся немецкой терминологии — «семинаров»).

В конце 1989 г. начала прорабатываться идея о работе уже не только в форме разовых лекций с постоянно меняющейся аудиторией, но о некоем более регулярном курсе. Он был подготовлен и проведен (под названием «про-семинар») в основном силами датчан и шведов в марте–мае 1990 г. В регулярной группе про-семинара участвовало около 35 человек, публичные лекции читались в престижном зале Библиотеки иностранной литературы. На про-семинар прибыл с недельным курсом Эрнст-Михаэль Краних из Штутгарта, и тогда же состоялись переговоры с ним и Вальтером Либендорфером из Швеции, после чего было решено открывать в 1990 г. стационарный дневной двухгодичный семинар по подготовке квалифицированных, «сертифицированных» вальдорфских учителей. Время начала семинара, его структура и тому подобные вопросы — все это еще нуждалось в доработках и уточнениях, многое по ходу дела затем менялось, однако принципиальное решение было принято.

5. Первый курс учительского семинара (лето 1990-го — лето 1992 г.)

Московский центр вальдорфской педагогики

Московский вальдорфский учительский семинар был первоначально зарегистрирован в рамках Российского открытого университета. Основатель и ректор университета Борис Михайлович Бим-Бад был активным участником российского образовательного обновления конца 80-х, ныне он академик РАО. Пользуясь случаем, хочу выразить ему здесь большую благодарность за помощь, оказанную им основанию Московского вальдорфского семинара. Во внутреннем смысле семинар был развитием, следующей метаморфозой лектория в «Аристотеле» и вышеупомянутого про-семинара — ядро его студенческого состава пришло именно оттуда; да и все два года семинар работал в «Аристотеле». На этом шаге развития — построение семинара и его работа — к делу очень активно и конструктивно подключился Владимир Загвоздкин.

Открытие семинара состоялось в конце сентября 1990 г. Семинар работал первый год двумя группами — дневной и вечерней (на втором году обучения вечерней группы не осталось, часть ее студентов перешла в дневную). Многие известные зарубежные вальдорфские педагоги приезжали преподавать в семинаре. За границей тогда у всех на устах были Горбачев и перестройка; то было не только время нашей эйфории на предмет вальдорфской педагогики — на другой стороне была еще более сильная эйфория на предмет гласности, России, «третьего пути» и т.п. В декабре 1990 г. я посетил Германию, и пожилые антропософские дамы порой с дрожью в голосе спрашивали меня: «А вы действительно из России? А вы видели Горбачева?» По всему зимнему Франкфурту были расклеены плакаты, изображающие худого русского мальчика в ушанке, с надписью: «Это русский мальчик Коля. Чем ты помог Коле?!» Живописная стилистика была столь же пассионарной, как на плакате «Ты записался добровольцем?!»

Семинар с самого начала повел и внешнюю работу. Уже в ноябре 1990 г. мы провели недельный вводный курс, в котором приняло участие много иногородних учителей. В дальнейшем эти курсы стали практически традиционными, из числа их участников многие затем основывали вальдорфские инициативы и, далее, школы в разных городах России. Иногда преподаватели Московского семинара выступали в МГУ и в иных аудиториях. Зимой 1990/91 г. были организованы два больших курса п детсадовской вальдорфской педагогике, на этой основе затем, осенью 91-го года, мы открыли детсадовское отделение.

Вообще говоря, оглядываясь назад, видишь, что в самом начале 90-х годов по России прошла некоторая «вальдорфская волна». Статьи о вальдорфской педагогике заказывались изданиями с тогда еще миллионными тиражами. Центральное телевидение давало не раз объемные передачи, порой даже в «золотое время». Курсы западных педагогов, организуемые безо всякой рекламы, легко собирали большие аудитории. Лекции о вальдорфской педагогике звучали в престижных российских залах: в Библиотеке иностранной литературы в Москве и в Герценовском институте в Петербурге, в институтах Рязани и Тобольска, в Казанском университете и на психологическом факультете МГУ. Забегая вперед, отметим, что осенью 91-го года вальдорфской педагогике был дан прием «по большому счету» в российском Белом доме, а вальдорфский симпозиум осенью 92-го года собрал 700 человек в роскошных залах бывшей цековской Академии общественных наук.

Вальдорфская педагогика очаровывала многих педагогов, студентов, родителей удивительным сочетанием художественности и педоцентризма, духом свободы и философской глубиной. Она выступала для многих как живой ответ на ряд давно, до нее и без нее, поставленных мучительных педагогических вопросов: как достичь того, чтобы дети любили школу? Как сделать школу родной для родителей? Как учить живо, а не абстрактно математике и грамматике? Как ориентировать преподавание не только и не столько на пресловутую «логику учебного предмета», сколько на ребенка? Как работать в большом классе? Как учить всех детей, а не отобранных по тем или иным селективным критериям? Как достичь свободы педагогического творчества для учителя? Как создать и поддерживать в школе духовно насыщенную, живую атмосферу? Как школа может стать действительно свободной и самоуправляемой? И т.д.

Очевидно, что потенциал, заряд подобных вопросов очень высок. Педагогическая традиция, имевшая свой системный вариант ответа на подобные вопросы в целом, не могла не встретить у многих самый горячий прием.

Надо сказать, что отзывы были разные, восторженные, но и не только. Ряд положений вальдорфской педагогики вызывал также и сомнения у многих педагогов, в том числе и заслуженно авторитетных. Наибольшие сомнения вызывали: известная, порой подчеркнутая позиция на предмет второстепенности «прочных знаний»; прямолинейная трактовка принципа «классного учителя» (8 лет и все предметы); отсутствие реальной альтернативы классно-урочной системе; по-прежнему сильный элемент фронтального обучения в больших классах; слабая проработанность связей вальдорфской педагогики с серьезными философскими, психологическими и педагогическими разработками, проделанными в мировой и российской культуре за последние десятилетия; некоторая «жесткость традиционализма», в чем-то безоговорочного следования наработанным в вальдорфской традиции методикам работы и формам педагогического мышления.

[…]

В результате, замечу лично от себя, уже в 91–92-м годах после первых попыток осмысления и объективации ситуации я стал ощущать некоторую ее подспудную двойственность. С одной стороны, вальдорфская педагогика довольно уверенно входила в российскую действительность; с другой — она входила с самого начала как-то локально, чуть ли не местечково. Можно было почувствовать назревающую перспективу «изоляционизма», т.е. что вальдорфская педагогика окажется довольно замкнутой в себе областью внутри культурно-педагогического пространства, что коммуникация между нею и «миром» не будет живой, многомерной и открытой. Педагогика, основанная Штейнером в духе общечеловеческого, глобального дела (на Западе некоторые яркие вальдорфские педагоги все более говорят сейчас о важности «глобального сознания»), и провинциализм сознания... Кроме того, уже тогда чувствовалось, что может возникнуть нежелательная тенденция в отношении будущего имиджа вальдорфских школ в России: что они будут восприниматься как школы, где «хорошая атмосфера, но ничему не учат», т.е. как нечто доброе, но не очень серьезное, должным образом не «заземленное». Увы, действительность потом подтвердила эти опасения. Например, в политически авторитетном журнале «Президент» в 1994 г. появилась статья под названием «Свободная школа, где ничему не учат»; в 1995 г. мне пришлось публично реагировать на статью в «Учительской газете» о том, что «вальдорфская школа — вещь чудесная, спору нет, но всякому ясно, что госстандарт образования она не обеспечит». И тому подобное.

Хочу заметить, что подобными мыслями я тогда не раз обменивался с некоторыми ведущими вальдорфскими педагогами Запада, и многие из них все это очень хорошо и сочувственно понимали. Например, один из руководителей немецкого вальдорфского движения сказал мне: «Герр Пинский, если в России у вальдорфской школы сложится имидж “школы искусств для глупых либо больных детей”, то это — могила российского вальдорфского движения». Другая реплика не менее уважаемого немца: «Если после вашей вальдорфской школы дети не будут поступать в университеты немного лучше, чем после массовой общеобразовательной, то у вас плохая вальдорфская школа».

В конце 1991 г. мы вполне по-доброму вышли из Российского открытого университета и основали Московский центр вальдорфской педагогики. Цель — во многом затем реализованная — состояла в том, чтобы создать некий целостный комплекс, включающий в себя два учебных отделения (семинара) и издательство и нацеленный на создание и поддержку будущей вальдорфской школы. Последнее стало главной задачей конца 91-го — начала 92-го года. В июне 92-го года первая когорта наших «семинаристов» должна была завершить образование; уже с сентября 91-го года ряд из них начал регулярно работать, по субботам, с детьми предшкольного и младшего школьного возраста. Эти дети и составили ядро будущих классов. Вопрос об основании школы вышел на финишную прямую.

6. Подготовка и рождение школы (январь–сентябрь 1992 г.)

К началу 1992 г. у нас была ситуация, которую так кратко охарактеризовал Лев Григорьевич Векслер (замначальника Управления образования Центрального округа Москвы, он очень много помог в работах по школьному зданию, за что я здесь с удовольствием выражаю ему большую благодарность): «Дети есть, учителя есть, родители есть. Учить негде». Решающим стал поиск помещений, здания.

В те месяцы мы очень хорошо поняли, что одних идей и стремлений мало, школе нужен Дом — не только прагматически, но и как символ достаточной связи всей данной инициативы с землей. То были непростые поиски, случались и срывы, даже драматические. Но очень многие люди тогда вдруг стали помогать и участвовать в этой работе. Свою роль сыграл уже упомянутый прием в российском парламенте (Белом доме), который организовал мой бывший коллега по работе в Академии педнаук Владимир Михайлович Кузнецов, в то время он был депутатом Верховного Совета. На этом приеме была Любовь Петровна Кезина, председатель Московского департамента образования, которая заверила в своей поддержке создаваемую вальдорфскую школу и затем полностью выполнила свои обещания. К вопросу активно подключилась ее заместитель Лариса Евгеньевна Курнешова, чье значение для нашей школы далеко выходит за рамки ее большой (может быть, кстати, решающей) помощи в поисках здания. Нам было предложено школьное здание в Стремянном переулке, которое находилось в капитальной реконструкции. Тогда же нам помогла Ольга Николаевна Держицкая, начальник отдела негосударственных школ департамента. Положительное отношение и действенную поддержку оказали нам начальник Управления образования Центрального округа Евгений Александрович Потапов и, как уже было сказано выше, его заместитель Лев Григорьевич Векслер, а также Вера Ивановна Лопатина (в то время она была ответственной за дошкольные учреждения, а сейчас является первым замом начальника Управления).

Мы брали здание в долгосрочную аренду и должны были до конца лета завершить его реконструкцию. Здание в аренду было нам передано постановлением правительства Москвы, само оформление этого постановления потребовало многих месяцев, и в этих трудных проблемах мы также нашли понимание и поддержку в правительстве Москвы (я хотел бы особо выделить и поблагодарить префекта Центрального округа Александра Ильича Музыкантского и ответственного специалиста аппарата правительства, чудесного человека Надежду Николаевну Брагинскую). Наконец, last but not least, очень много для основания школы сделали уже упомянутый в этой статье руководитель Штутгартского свободного университета вальдорфской педагогики Эрнст-Михаэль Краних и особенно один из административных директоров Союза вальдорфских школ Германии Гюнтер Альтехаге.

Ну вот, получилась некая коллективная здравица... Но мне кажется очень важным назвать имена этих людей, без участия которых школа была бы невозможна. Когда решались все эти вопросы, я переживал, что вокруг школы стала появляться некая добрая и поддерживающая «социальная оболочка», внутри которой школа, собственно, и рождалась и далее становилась на ноги. Я не раз думал об этих людях: почему все они так хорошо отнеслись к нашей инициативе? Ведь я постоянно ощущал с их стороны не только практическую помощь, но и реальный внутренний интерес к самому этому вопросу — основание в Москве вальдорфской школы. Почему? Откуда? Я склоняюсь к той мысли, что время было такое. Как говорили древние греки — kairos, «подходящий особый момент в судьбе». Такие вещи трудно характеризовать, однако я уверен, что важные особенности этого момента связаны с реальностью, помеченной выше, в главке «Исторический фон и контекст». В образовательной жизни то время действительно было временем обновления, стремлений к новому и поисков нового. И люди, уловившие этот импульс, каждый на своем месте и в своей должности, в принципе позитивно реагировали на него; рискну даже сказать, что этот импульс образовал некое тонкое, неуловимое чувство общности у самых разных людей, знакомых и незнакомых, встречавшихся и расходившихся, но участвовавших в тогдашней большой попытке обновления российской школы. Подчеркну, что тогда, встречаясь и работая с «чиновниками от образования» (это слово не имеет для меня заведомо отрицательной окраски), я то и дело замечал, что на идею вальдорфской школы они реагируют не только и не столько как чиновники, сколько как педагоги, им это было интересно. И совсем простая и очевидная мысль: думаю, каждый согласится, что сейчас подобной вещи повторить бы уже не удалось. Время изменилось.

***

Здание находилось в тяжелом состоянии. Это было школьное здание, построенное в 1936 г., в нем учились такие люди, ставшие затем великими, как поэт Андрей Вознесенский, кинорежиссер Андрей Тарковский, священник Александр Мень. Потом в нем была вечерняя школа. С конца 80-х годов здание было законсервировано и по сути постепенно разрушалось. Реконструкция (в том числе надстройка пятого этажа и пристройка спортзала) началась в 90-м году, но, видимо, шла поначалу не очень активно. В принципе она была очень значительной: достаточно сказать, что менялись все перекрытия и подводился второй фундамент. Руководителями реконструкции были Виктор Георгиевич Мисютин (начальник стройтреста «Москворечье») и Александр Леонидович Травкин (главный инженер генподрядной фирмы). Альтехаге пригласил в Москву из Германии пожилого эксперта Хайнца Лохера (еще один замечательный человек, который, среди прочего, организовал «конвой» из 5 огромных грузовиков, доставивших в Москву краску для покраски всего пятиэтажного здания; использованную, но очень хорошую школьную мебель и кучу всего прочего). Лохер много лет работал руководителем бюро по консультированию строительства вальдорфских школ. Он осмотрел здание, задал ряд вопросов строителям, что-то рассчитал в своем блокноте. Потом сказал: «Господа, сейчас март. К 1 сентября даже в Германии, при нашей технике и организации, эту реконструкцию завершить было бы невозможно». Мисютин и Векслер переглянулись, потом отвели меня в сторонку и сказали: «Да не беспокойся, все сделаем. 1 сентября сможешь запускать сюда детей».

Они оказались в конечном итоге правы. Но до этого конечного итога надо было еще дойти. С нашей стороны строительные работы контролировал Володя Карлов — молодой строитель, сумевший сработать чрезвычайно эффективно и четко. Конечно, многое шло «по-русски», на еженедельных планерках все время фиксировались срывы в отдельных работах, в поставках материалов и т.п. К фасадным работам приступили чуть ли не в августе. В коридорах у стен на ночь ставили включенные софиты, ибо штукатурка не успевала высохнуть. Но школа выходила красавицей: сыграла свою роль краска Лохера — в интерьере школы оказалось 120 колеров. Всей художественной стороной раскраски, равно как и настенными картинами в классах, руководил пожилой, но огненно-энергичный немец Готхильф Михаэль Пютц. Будущий наш завуч и учитель Михаил Случ погрузился, в переносном и прямом смысле, по макушку в краску. Красили маляры, красили родители, Случ мешал краску, Пютц метал громы и молнии («Анатолий, ты должен немедленно, с завтрашнего дня уволить всех этих рабочих и позвать новых!»); родители кипятили чай и поили наверху, в актовом зале, рабочих и Пютца, он немного отходил. Уже середина августа: уборка, отмывка, снова уборка, снова отмывка; в школьном дворе — груды строительного мусора, надо уже завозить и собирать мебель, оборудование в столовую. Почему не завезли бетон?! Что с сантехникой?! Через пять дней госкомиссия!! Все сроки вышли!!!

Прошел слух, что через пару дней на стройку приедет Лужков. За эти пару дней... короче говоря, я думаю, что если бы этот слух не прошел, мы бы школу 1 сентября не открыли. Лужков не приехал, но приехал его первый заместитель Виктор Алексеевич Коробченко. Ходит по всей школе, почти целый час, осматривает все классы, все помещения. Ничего не говорит. Мы с Векслером его молча сопровождаем, Карлов и Мисютин держатся чуть поодаль. Выходит из школы и произносит: «Да... В наше темное время — это как свет в окне». (Про «темное время», может быть, многие сейчас уже подзабывают. Однако Коробченко не был неправ. Вспомним: мы взяли здание в конце февраля — начале марта, через полгода после августовского путча, через три месяца после распада Союза и через пару месяцев после гайдаровской либерализации цен; с зимы по лето 92-го года инфляция шла по классической формуле кавалерийской атаки «шаг–рысь–галоп–карьер»; начал возникать пресловутый феномен «неплатежей и разрыва хозяйственных связей». На большой стройке все это можно было прямо прочувствовать. Коробченко, я думаю, чувствовал это еще лучше и предметнее.)

Открытие 1 сентября висит на волоске. Неизвестно, успеем или нет. Приехала Л.П. Кезина. Прошла по всему зданию. «Любовь Петровна, вы приедете к нам на открытие 1 сентября?» — «А вы уверены, что откроетесь 1 сентября?» М-да... я не был уверен. Через два дня «Московский комсомолец» напечатал отчет о заседании Московского правительства, посвященном подготовке к началу нового учебного года. И там корреспондент процитировал из выступления Кезиной: «Вот, вальдорфскую школу открыли — красоты неописуемой школа». Так оно и было.

Кресла в актовом зале собирали до 4 часов утра в ночь с 31-го на 1-е. Табличку с названием школы у входной двери установили 1 сентября в полвосьмого утра. В начале девятого стали приходить первые дети с родителями. Школьный двор, разумеется, имел все черты послеперестроечного состояния, но широкая дорожка от ворот до школьных дверей была ровной и чистой. Утро выдалось солнечным и свежим. Двор заполнялся детьми, родителями, гостями и цветами. На крыше спортзала гремел духовой оркестр. Пришли многие из тех, кто помогал школе родиться, пришли рабочие, проводившие реконструкцию. В небо взвилась огромная гроздь из ста двадцати цветных воздушных шаров (по числу первых наших детей). Оркестр замолчал. Мы с префектом А.И. Музыкантским двумя ножницами разрезали входную ленточку. Первой в школу вошла Алла Рогожина, неся горящую свечу, зажженную в «Аристотеле», за ней — классный учитель 1-го класса Татьяна Владимировна Осиповская со своими учениками-первачками. И далее — еще три класса со своими классными учителями: 2-й класс — Сергей Александрович Ловягин, 3-й класс — Ольга Юрьевна Ковалева, 4-й класс — Марина Александровна Гиверц.

7. Работа школы (вчера, сегодня, завтра)

Московская вальдорфская работает четыре года. Сейчас в школе 9 классов, самый старший восьмой (у нас два третьих класса, «А» и «Б», потому что в 1994 г. мы набрали два первых), около 250 детей. В 2000 г. наш старший класс станет одиннадцатым; в первый год нового тысячелетия у нас будет первый выпуск.

Что можно сказать о прошедших годах? Школа состоялась. Мы прошли две государственные аттестации. Было очень много работы, зачастую казалось, что текучка заполоняет все. Было и много праздников, спектаклей, концертов. Мы работали и работаем над учебными планами и программами, обустраиваем понемногу кабинеты, ищем деньги, спорим на педсоветах, ищем учителей. В общем, идет учебно-воспитательный процесс, в чем-то повседневный, в чем-то творческий. Как писал, вспоминая о прошлом, Иосиф Бродский:

«Как ты жил?» — Как буква «г» в «ого».

«Опиши свои чувства» — Смущался дороговизне.

И тому подобное.

Однако возьму на себя смелость настоятельно утверждать, что у всей этой «текучки» был и остается некоторый глубинный смысл и некоторый вектор развития. В 1992 г. мы начинали, в каком-то смысле «все зная». Мы знали, какими должны быть учебный план и расписание, мы знали, какие должны быть классы, как устроен главный урок и конференция педагогов и т. д. Структура была прочерчена четко, казалось, что остается лишь постепенно «заполнять пустые клеточки» учебным материалом и опытом. Короче говоря, мы начинали как типичная проектная школа: идеальный проект предзадан, дело состоит в том, чтобы его реализовать. Время, дети и родители, самые разные люди (короче — жизнь) стали постепенно вносить коррективы в эту исходную установку.

Перед нами нарастали, очень конкретно и в самых разных разворотах, те глубокие вопросы, которые я уже отчасти обозначил выше, в пятой главке этой статьи. Жизнь и практика постепенно отрезвляли и «объективировали», по крайней мере, многих. Ряд задач требовал серьезных собственных разработок (русский язык и литература, краеведение, история, но также и математика, и физика, и музыка и т.п.) и более общих размышлений: когда классный учитель может сдавать отдельные эпохи и предметы? Как наблюдать, характеризовать и развивать мышление детей? Что такое уровень обученности? Как поставить разумную дифференциацию обучения? И, наконец, что мы делаем? Импортируем западноевропейскую классическую модель вальдорфской школы? Или же мы ее адаптируем с учетом иных внешних условий? Или же мы сами пытаемся понять и реализовать некоторые основные идеи и принципы вальдорфской педагогики? Но в чем тогда заключаются эти внутренние принципы и какие из них «незыблемы и неотъемлемы (термин С.А. Ловягина) от вывески “вальдорфская школа”»? И полушепотом через три года: «А в вывеске ли дело?» В школу стал входить проблемно-исследовательский компонент; школа, первоначально чисто проектная, стала приобретать качества школы-лаборатории и инновационной школы. Особо хочу отметить, что нам приходилось и приходится самостоятельно продумывать и разрабатывать ряд вещей, нетрадиционных для «канонической» вальдорфской школы: новую модель дифференциации в среднем звене «параллельные эпохи», подходы к изучению «двух историй» (всеобщей и российской), новый эпохальный годичный ритм (с резкой минимизацией предметов, которые изучаются только раз в год), новую структуру тренировочных уроков и недельного расписания в целом, музыкальной работы в школе и т.п.

Конечно, появление элемента проблемности — дело обоюдоострое; проблемность будит вопрошающую, самостоятельную мысль, и она же приводит к дискуссиям, спорам, порой к некоторой неуверенности (старые мысли уже поставлены в чем-то под вопрос, новые еще не сформулированы и не испытаны). Эта типичная ситуация развития, особенно и глубоко присущая положению современного человека вообще, всегда драматична, в меньшей степени или в большей. Она подобна, по Штейнеру, «испытанию воздухом». Но слава Богу, что мы, начиная с «всезнания» о вальдорфской школе, через несколько лет смогли хоть чуть-чуть приблизиться к состоянию Сократа, первого европейского исследователя и интеллигента, который сформулировал: я знаю твердо лишь одно — что я ничего не знаю.

Дискуссии эти не могли оставаться только внутренним делом группки учителей. В чем-то они затрагивали родителей, иногда выходили за пределы школы, в том числе и в прессу (см. довольно резкую полемику по вопросу о «неукоснительном исполнении» так называемой истинной учебной программы вальдорфской школы).

Мне представляется, что главным результатом всех этих поисков и дискуссий являлась выработка школой все большего собственного самосознания, все более современного понимания вальдорфской педагогики, ее свободной интерпретации. Как мы можем теперь выразить ее главные, принципиальные черты и возможную перспективу?

1. «Вальдорфская школа — школа для всех»

Это школа для детей самых разных социальных слоев (инженеры, рабочие, журналисты, предприниматели и т.д.; если называть ее школой для среднего класса, то этот класс следует понимать очень широко). Это школа для детей самых разных способностей и ориентаций, для детей из семей самых разных мировоззренческих направлений (православных и атеистических, иудейских и мусульманских) и национальностей; например, в ЮАР вальдорфские школы были первыми, где стали вместе обучаться черные и белые дети.

2. «Наука и искусство едины»

В вальдорфской школе, во-первых, значителен удельный вес предметов эстетического цикла (музыка, живопись, лепка, художественное рукоделие, драматика и т.п.). Во-вторых, и это главное, академические предметы также преподаются на образно-художественной и феноменологической основе.

3. «Образование — это детское индивидуальное творчество»

Это творчество отвечает индивидуальности ребенка, его возрастному состоянию и потенциям развития. Роберт Мак-Дермот (президент Калифорнийского института интегрального образования): «Вальдорфская школа заботится о развитии творческих и неповторимых способностей у каждого ребенка и в результате — способностей нашей цивилизации».

4. «Земля и природа — единый живой организм»

В эпоху экологического кризиса нет нужды обосновывать важность этого тезиса. Для школ много важнее найти методические пути приобщения детей, особенно в мегаполисах, к переживанию природы, ее экологической целостности и причастности к ней человека; вальдорфским школам есть здесь что сказать и, конечно, есть еще над чем работать.

5. «Человечество в своем историческом развитии — единый живой организм»

Дети в вальдорфской школе проводятся через основные пласты человеческой истории и культуры, подводятся к переживанию различных типов сознания исторического человека. Это волшебные сказки и античные мифы, ветхо- и новозаветный материал, жизнь Будды и жизнь Магомета, средневековые легенды и Возрождение; они знакомятся и по возможности изнутри прорабатывают существо и стили музыкальной культуры, различных форм литературы, научного, технического и политического сознания, различные типы религиозного сознания (в культурно-исторической, «неконфессиональной» интерпретации). При всем значении модных в ХХ в. идей (будь то Шпенглера, Леви-Стросса или Тойнби) о самозамкнутости, автаркии различных целостных форм культур и цивилизации мы все же полагаем, что «наши человеческие перегородки до неба не достают».

Все вышесказанное можно кратко обобщить так: вальдорфская педагогика выражает стремление к образовательной форме общечеловеческого культурного экуменизма, она содержит в себе предпосылки педагогики духовно-культурной реинтеграции будущего. Вальдорфская школа кардинально отличается от технократической школы индустриального общества, в том числе и от обычной нынешней массовой школы, не «главным уроком» и не «преподаванием по эпохам» (конечно, эти технологии отработаны, и нет нужды менять их без особых оснований, внутренних или внешних), но тем, что она несет в себе альтернативную интерпретацию материалистической научной парадигмы, целостное (интегральное, холистическое) отношение к природе, культуре и человеку.

Мы полагаем, что теперь у нас есть основания высказать следующий основной тезис: вальдорфская педагогика в своей свободной и современной форме может стать одним из потоков, питающих будущую новую образовательную парадигму и тем самым вливающихся в нее. Речь идет, с одной стороны, о педагогике, которая уже сегодня твердо стоит на земле и может давать зримые плоды (т.е., да простится это слово, результаты), с другой стороны — о педагогике будущего. И вальдорфская школа живет в напряжении этих двух полярностей, в каждый момент пытаясь их сбалансировать.

По определению ясно, что вальдорфская педагогика не сможет вырастить новую образовательную парадигму в одиночестве. Признаки альтернативных интегральных подходов последние два-три десятилетия явно обнаруживаются в физике и психологии, в философии и экономике, в экологии и социологии. Все они противостоят технократизму, тоталитаризму (будь то политическому, мировоззренческому или научному), атомизации природы и общества, все они ищут целостный, холистический метод понимания жизни и участия в ней. Современная мультикультурная ситуация может развиваться только при условии, во-первых, активной внутренней интуиции отдельных ее участников и, во-вторых, множественного диалога между ними, за счет «перекрестного опыления». И вальдорфская педагогика, оставаясь сама собой и развиваясь сама над собой, может вносить свой голос в эту длящуюся ныне Репетицию Оркестра, из которой когда-то прозвучит Мелодия Будущего.

Сколько это потребует времени, понимания и усилий и в конце концов какова здесь будет скромная роль Московской вальдорфской школы, которой, собственно, и посвящена данная статья, — вопросы, разумеется, открытые.

Необходимое послесловие

Эта статья писалась в начале лета 1996 г. В это время уже прорабатывался вопрос в соответствующих инстанциях о государственной перерегистрации школы. Коротко говоря, причина, которая побуждала нас ставить и продвигать этот вопрос, носила экономический характер. К весне 1996 г. стало ясно, что содержать наше большое здание на условиях аренды — при аксиоме сохранения основного контингента наших детей и соответственно родителей — далее невозможно. Вопрос этот продвигался непросто; даже многие, казалось бы, внешние и далекие обстоятельства его решение не облегчали. Достаточно вспомнить, что это была пора двух туров президентских выборов и серьезной реорганизации Московского департамента образования, который как раз тогда преобразовывался в комитет. И все же — опять же при поддержке Московского и Центрального окружного комитетов образования — нам удалось перейти в государственный сектор образования при сохранении основных педагогических принципов школы, т. е. в педагогической преемственности с МСВШ. Я вновь должен был бы здесь сказать много добрых слов о тех людях, что нам помогали при основании школы и которые уже назывались выше. 27 августа был издан соответствующий приказ об открытии на нашей базе средней школы № 1060, 30 августа он был дополнен соответствующим приказом по Центральному округу.

Подобные вещи, конечно, приносят много дополнительной работы (фактически это на 50% основать новую школу, примерно по пословице «один переезд равен половине пожара»), но другого выхода не было, и слава Богу, что получился этот. Итак, школа начала 1 сентября 1996 г. новый учебный год в существенно новых юридических условиях. Оценить такие серьезные структурные перемены можно, разумеется, только по истечении значительного времени. Новая ситуация порождает новые вызовы, создает новые ограничения и дает новые возможности. Однако, как это видится сейчас, возможности эти и вызовы много существеннее и интереснее, чем ограничения. Оправдается ли эта последняя мысль в реальности, во многом зависит от нас, то есть это опять же вопрос открытый. Прошлое (история, которая была здесь кратко описана) завершилось ситуацией очевидно открытой и смотрящей в будущее. Впрочем, с этого я и начинал статью, еще до перерегистрации школы, а потому счел вполне правомерным опубликовать ее сейчас.